Zvládání zátěže při přechodu z prvního na druhý stupeň ZŠ (Sikora, 2018)

skleničky,  čímž  si  ověříme,  že  zahrnují  stále  stejné  množství)  či  vzájemné  spojení  různých 

myšlenkových procesů ve stejné posloupnosti (uvědomování si vlivu výšky a šířky skleničky). 

Avšak  dostatečně  správné  pochopení  zachovánínejen  počtu,  ale  i  hmoty,  výšky,  plochy 

nevzniká  najednou.  A  co  se  teprve  týká  pochopení  například  zachování  objemu,  hustoty, 

11 

přímočarého pohybu  apod., je zde již pravděpodobně potřeba vývoje  abstraktně logických 

operací. Na této úrovni by mělo být dítě schopno řešit problémy ve formě jednotného systému 

myšlenkových operací, což v rámci jeho poznávání dosahuje významného rozvoje (Langmeier 

a Krejčířová, 1998). 

Vágnerová (2000) obdobně uvádí a svým způsobem i potvrzuje, že v průběhu školního věku je 

dítě schopné pochopit trvalost podstaty určitého objektu či množiny objektů, přestože se jejich 

vnější vzhled mění, dítě si tedy v podstatě za určitých okolností uvědomuje nezávislost změny 

zjevných znaků na změně podstaty. Konkrétní logické operace jsou tudíž charakteristické svou 

schopností  akceptovat  proměnlivost  jako  základní  vlastnost  reality.  Pokud  dítě  uvažuje  na 

základě tohoto principu, je schopno chápat stabilitu a kontinuitu světa, ve kterém žije. 

V tomto období dítě rovněž také dokáže chápat zahrnutí (inkluzi) prvků do třídy, což znamená, 

že je opravdu schopno odlišovat prvek a třídu. Na příkladu, máme-li 8 bonbónů žlutých a 4 

hnědé a ptáme-li se, zda je více bonbónů žlutých nebo všech, dítě školního věku již rozpozná 

rozdíl  mezi  prvkem  (žlutý  bonbón)  a  třídou  (bonbóny)  a  pozná,  že  je  více  všech  bonbónů