Sikora - bakalářská práce

VI. morálka vyplývající z univerzálních etických principů. Jedinec jedná v normě, aby nemusel odsuzovat sám sebe. (Langmeier, 1998)

Podle Hoffmana (1970, in Langmeier, 1998) mohou podporovat vliv určitého chování určité techniky, které zdůrazňují mocenskou převahu vychovatele nad vychovávaným. Oproti tomu vnitřní, dosud „konvenčně rigidní“, typ svědomí je podporován ve výchově takovými výchovnými prostředky jako odnětí lásky při neposlušnosti. Nejvyšší mravní vývoj je podporován, když rodič uplatňuje značně diferencovaných (rozrůzněných) výchovných prostředků odpovídající vždy dané situaci, tedy když užívá i mocenských prostředků, i technik „odnětí lásky“, vždy však také ve spojitosti s vysvětlením a upozorněním na následky jistého jednání. (Langmeier, 1998)

Z humanistického pojetí Ericha Fromma je výše zmiňovaná ztráta (odnětí) lásky, také i vnější tlak, zdrojem viny z neplnění povinností. (Tournier, 1995)

V pojetí Sigmunda Freuda sídlí svědomí v Nadjá (Ego-ideál), kde se nacházejí výčitky svědomí a pocity viny. Dítě se zpočátku bez jakéhokoli úsudku podřizuje a přijímá ze strany autority značné množství zákazů a příkazů, což může vést ke střetu s jeho vlastními pudovými přáními a potřebami. Významné však je, že se ale dítě nevzbouří, jelikož by se vystavilo právě možnosti ztráty lásky i péče ze strany pečujících osob. (Kocvrlichová, 2006)

Ve středním školním věku jsou děti schopné rozlišovat systémy určené závaznými normami a vzhledem k tomu se v různých situacích chovat i odlišným způsobem. Co se týče vrstevnické skupiny ve středním školním věku, dětská skupina si vytváří své vlastní normy. (Vágnerová, 2000)

Podle studie Langmeiera, Langmeierové (1977, in Langmeier, 1998) je nejdůležitější autentický (nefalšovaně sdělný) způsob interakce mezi členy rodiny, kde si dítě snáze samo vyvíjí autonomní morálku vyššího typu. Naproti tomu při nevyvinutí vzájemnosti pocitů, nedostatku vzájemnosti nebo při pseudovzájemnosti, kde lidé jednají „jako by“ si rozuměli, avšak jejich pocity jsou naprosto odlišné, se vývoj morálního hodnocení zastaví na nižším stupni jednání. (Langmeier, 1998)

Určujícím činitelem hodnocení ve školním období již postupně není vedle rodičů pouze učitel/ka, neboť stále roste vliv především dětské školní skupiny. V mladším školním věku je školní třída referenční (vztažnou, porovnávající se) skupinou určenou ke srovnávání výkonů a dalších projevů dětí, tvoří nějakou normu. Dítě může v rámci této skupiny uspokojovat potřebu vlastního úspěchu nebo sebeprosazení, popřípadě si tímto srovnáním potvrdí své nedostatečnosti a selhání. Už na prvním stupni bývají děti značně ovlivňovány především tím, co dělají ostatní děti jejich věku. Je velice potřebné být skupinou přijímán a patřit do ní. Často si skupina utvoří specifický styl chování, jenž je nezbytný zachovávat jako symbol členství dané skupiny. Způsob hodnocení spolužáků, kromě odklonu závislosti na dospělých, se také vlivem rozvoje konkrétně logického uvažování proměňuje zejména ve středním školním věku. Ve svém mínění se děti stávají samostatnějšími a přesvědčení vrstevníků jsou stejně významná jako názory dospělých. (Langmeier 1998, Vágnerová 2000, Fontana 2014) „Děti středního věku jsou schopné svoje spolužáky posuzovat podle většího množství kritérií. Jejich hodnocení už není tak egocentrické, jsou schopné vzít v úvahu i různé názory.“ (Vágnerová 2002, s. 264) Hodnocení ve skupině dětí se již mnohem více řídí podle pravidel skupiny, působí zde značně očekávání, které je stanoveno normou třídy. Většinou děti svůj názor na spolužáka dají najevo globálním, pozitivním nebo negativním postojem. (Vágnerová 2002)